Mijn ontwikkeling

In 2022 begon ik op ROC Mondriaan, School voor Autotechniek en Mobiliteit, als studieloopbaanbegeleider en docent Engels. Ik was 21 jaar, net afgestudeerd aan de lerarenopleiding en vol enthousiasme. Binnen deze dynamische mbo-omgeving, waar opleidingen op het gebied van auto- en fietstechniek worden verzorgd, begeleid ik niveau 4-studenten in hun persoonlijke en professionele ontwikkeling. Daarnaast geef ik les in burgerschap en loopbaan, ben ik actief binnen de vakgroep keuzedelen en draag ik bij aan studentenparticipatie, omdat ik geloof dat studenten een betekenisvolle stem verdienen binnen hun onderwijs.

In de eerste periode van mijn loopbaan lag mijn focus vooral op mijn eigen lessen. Een goede les betekende voor mij een zorgvuldige voorbereiding, duidelijke uitleg en een veilig leerklimaat. Onderwijs speelde zich voornamelijk af binnen de muren van mijn lokaal; als mijn studenten groeiden, deed ik het goed. Tegelijkertijd merkte ik dat ik mij binnen het team verschillend opstelde. Bij sommige onderwerpen hield ik mij bewust stil. Als jonge docent Engels tussen ervaren praktijkdocenten voelde ik niet altijd de ruimte om kritische vragen te stellen. Ik had het gevoel dat ik mijn plek eerst moest verdienen. Op andere momenten gebeurde juist het tegenovergestelde. Wanneer processen traag verliepen of er iets uitgezocht moest worden, was ik vaak degene die direct initiatief nam. Mijn behoefte aan beweging en voortgang gaf mij energie, maar bepaalde ook sterk mijn gedrag.

Terugkijkend herken ik hierin een duidelijk patroon. Mijn handelen werd grotendeels gestuurd door onzekerheid en bewijsdrang. Stilte ontstond vanuit het gevoel dat ik nog onvoldoende positie had; snelheid vanuit de behoefte om mijn waarde te bewijzen. Betrokkenheid vertaalde zich voor mij al snel naar controle. Wanneer ik verantwoordelijkheid voelde, nam ik het voortouw. Wanneer besluitvorming te langzaam verliep, probeerde ik het proces te versnellen. In mijn beleving betekende leiderschap vooral richting geven en voortgang bewaken.

Na twee jaar fulltime werken begon die manier van werken te schuren. Ondanks de dagelijkse drukte voelde ik stilstand in mijn professionele ontwikkeling. In mijn manifest schreef ik dat ik niet geloof in stilstand; niet in mensen en niet in onderwijs. Ik wilde onderwijs niet alleen uitvoeren, maar ook begrijpen, onderzoeken en verbeteren. Vanuit die behoefte begon ik aan de Master Leren en Innoveren.

Toen ik startte aan de MLI was ik 23 jaar. Regelmatig kreeg ik te horen dat ik erg jong was, maar ik besloot dat juist als kracht te gebruiken. Ook mijn recente ADHD-diagnose leerde ik anders bekijken. Snel schakelen, creatief denken en patronen herkennen werden kwaliteiten in plaats van beperkingen. Tegelijkertijd worstelde ik met onzekerheid en faalangst. Ik vergeleek mezelf met studiegenoten die al jarenlang ervaring hadden. Juist in die spanning begon mijn professionele identiteit zich verder te ontwikkelen.

Gedurende de opleiding veranderde ook mijn visie op onderwijs fundamenteel. Ik zie onderwijs niet langer als een optelsom van individuele lessen, maar als een collectief proces. De kwaliteit van leren wordt niet alleen bepaald door wat er in mijn lokaal gebeurt, maar ook door samenwerking binnen teams, een gedeelde visie en de bijdrage aan bredere maatschappelijke doelen zoals kansengelijkheid, studiesucces en toekomstgericht vakmanschap binnen het mbo.

Tijdens de opleiding maakte ik voor het eerst kennis met het begrip teacher leadership. Struyve et al. (2014) beschrijven teacher leadership als een veelzijdig concept dat op verschillende manieren vorm krijgt binnen scholen. Het verwijst niet simpelweg naar extra taken naast het lesgeven, maar naar een professionele rol waarin een docent met één been in de klas staat en met één been in de bredere schoolorganisatie. Ook Snoek et al. (2019) benadrukken dat teacher leadership draait om inspireren, verbinden, ontwikkelen en het agenderen van onderwijsverbetering. Niet formele macht staat centraal, maar professionele invloed en collectieve gerichtheid.

Vanuit deze inzichten ben ik teacher leadership gaan zien als een professionele houding gericht op voortdurende ontwikkeling. Onderwijs is voor mij geen statisch gegeven, maar een praktijk die vraagt om reflectie, dialoog en verbetering. Teacher leadership betekent daarom bestaande werkwijzen kritisch durven bevragen en gezamenlijke groei stimuleren, met als doel de kwaliteit van onderwijs duurzaam te versterken. Deze visie wordt mede gevoed door het kritisch-rationalistische denken van Karl Popper, waarin kennis nooit definitief vaststaat maar voortdurend bevraagd moet worden. Vanuit dit perspectief zie ik uitspraken als “zo doen we het altijd” niet als zekerheid, maar als uitnodiging tot onderzoek en ontwikkeling.

Tijdens een intervisieteambijeenkomst markeerde ik in Mijn Binnenste Buiten van Ruijters et al. (2018b) vier levenswaarden die voor mij richtinggevend zijn. Deze waarden weerspiegelen wie ik ben, vormen de basis van mijn professionele houding en beïnvloeden de manier waarop ik mijn rol binnen het onderwijs invul.